Πώς εκπαιδεύονται οι εκπαιδευτικοί μας;
Η 5η Οκτωβρίου έχει καθιερωθεί διεθνώς ως η Παγκόσμια Ημέρα Εκπαιδευτικών από την Ουνέσκο και τη Διεθνή Οργάνωση Εργασίας σε μια προσπάθεια να αναγνωριστεί ο κοινωνικός ρόλος των επαιδευτικών όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης και να αναβαθμιστεί το κύρος του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Με δυο διεθνείς συστάσεις το 1966 και το 1997, η Ουνέσκο και η Διεθνής Οργάνωση Εργασίας έθεσαν συγκεκριμένα κριτήρια αναφορικά με τα δικαιώματα και τις ευθύνες των εκπαιδευτικών ανά τον κόσμο, ώστε οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και οι οργανώσεις τους, αλλά και όσοι χαράσσουν εκπαιδευτική πολιτική, να έχουν μια βάση προσανατολισμού και διαλόγου στις αποφάσεις που διαπραγματεύονται. Συγκεκριμένα, μια από τις πρώτες οδηγίες που διαβάζει κανείς στη σύσταση του 1966 έχει να κάνει με την επιλογή στο επάγγελμα και τη διαδικασία της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. «Η ολοκλήρωση ενός εγκεκριμένου προγράμματος σε κατάλληλο ίδρυμα προετοιμασίας εκπαιδευτικών πρέπει να απαιτείται από όλα τα άτομα που εισέρχονται στο επάγγελμα» (Ουνέσκο/ΔΟΕ, 2008, σ. 25). Ένα τέτοιο πρόγραμμα προετοιμασίας εκπαιδευτικών οφείλει να περιλαμβάνει τη γνώση του διδακτικού αντικειμένου, τη μεθοδολογία διδασκαλίας, την παιδαγωγική κατάρτιση και την πρακτική άσκηση.
Με βάση αυτά, αλλά και τα αποτελέσματα της διδακτορικής μου διατριβής που εκπονήθηκε στο Πανεπιστήμιο του Ίννσμπρουκ, θα ήθελα να εκθέσω εδώ ορισμένες σκέψεις για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα, και συγκεκριμένα των εκπαιδευτικών της γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Είναι γνωστό πως διαχρονικά η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα δε θεσμοθετήθηκε με λειτουργικό και επιστημονικά ουσιαστικό τρόπο λόγω πληθώρας δυσκολιών που αφορούν μεταξύ άλλων στις συνεχώς εναλλασσόμενες και αποσπασματικές πολιτικές των διαφόρων κυβερνήσεων, αλλά και σε αντιδράσεις από την πλευρά των πανεπιστημίων και άλλων φορέων της εκπαίδευσης. Από το 1904, κατά τη διάρκεια του Πρώτου Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συνεδρίου, είχε διαπιστωθεί ότι η δευτεροβάθμια εκπαίδευση «νοσεί» και χρίζει ως μόνο αντίδοτο φάρμακο για τη ριζική θεραπεία της την παροχή μιας επιστημονικής εκπαίδευσης μαζί με μια θεωρητική παιδαγωγική κατάρτιση και πρακτική άσκηση των εκπαιδευτικών (Αντωνίου, 2011). Ωστόσο, η εν λόγω παιδαγωγική κατάρτιση και η πρακτική άσκηση παραμένουν μέχρι σήμερα ζητούμενα της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα μας – αν και όχι στον ίδιο βαθμό σε όλες τις σχολές και πανεπιστήμια.
Παρά τις προσπάθειες θεσμοθέτησης ενός Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας από διαφορετικές κυβερνήσεις τα τελευταία είκοσι χρόνια, η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης φαίνεται πως εξακολουθεί να έχει προαιρετικό χαρακτήρα, ενώ επαφίεται στις λεγόμενες καθηγητικές σχολές να την εντάξουν στα προγράμματα σπουδών τους. Και ενώ πληθώρα σχολών έχουν λάβει την έγκριση να εκδίδουν τέτοια πιστοποιητικά, το κεντρικό σύστημα διοίκησης αδυνατεί να αξιολογήσει την υλοποίηση τους. Διότι μπορεί τυπικά να έχουν ενταχθεί θεωρητικά μαθήματα παιδαγωγικής και διδακτικής μεθοδολογίας στα προγράμματα σπουδών, ωστόσο το καίριο κομμάτι της πρακτικής άσκησης παραμένει τυπικά και ουσιαστικά ανεφάρμοστο, λόγω αδυναμίας πολλών τμημάτων να οργανώσουν αποτελεσματικά κάτι τέτοιο.
Ακούγεται πως η καινούρια κυβέρνηση θα προχωρήσει στην προώθηση της συνεχούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, κάτι που χρειάζεται οποιοσδήποτε επαγγελματίας θέλει να συνεχίσει να εξελίσσεται στον χώρο εργασίας του, ωστόσο από μόνη της μια τέτοια ρύθμιση δεν μπορεί να επουλώσει την ελλιπή παιδαγωγική κατάρτιση κατά την αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Λόγω της οικονομικής κρίσης και του παγώματος προσλήψεων τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας, η εισαγωγική όσο και η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχουν ουσιαστικά σταματήσει να υφίστανται. Η επανεκκίνηση τους λοιπόν είναι αναγκαία, αλλά προϋποθέτει μια ολοκληρωμένη στρατηγική για τη συνεχή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.
Σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών νοείται ως μια διαδικασία δια βίου μάθησης η οποία ξεκινάει με την επιλογή στις προπτυχιακές σπουδές στη βάση όχι μόνο των απαραίτητων ακαδημαϊκών προσόντων, αλλά και των αξιών και δεξιοτήτων κάποιου να γίνει εκπαιδευτικός. Με την εισαγωγή στην αρχική εκπαίδευση, οι φοιτητές/τριες που ενδιαφέρονται να ακολουθήσουν το εκπαιδευτικό επάγγελμα οφείλουν να λάβουν παιδαγωγική κατάρτιση και επαρκή πρακτική άσκηση, ώστε να συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη και να κατανοήσουν τις προκλήσεις του επαγγέλματος. Εν συνεχεία, η εισαγωγική επιμόρφωση έχει σκοπό να υποστηρίξει τους νέους και τις νέες εκπαιδευτικούς στα πρώτα τους επαγγελματικά βήματα, ώστε να παραμείνουν στο επάγγελμα, ενώ η συνεχής επιμόρφωση οφείλει να καλλιεργεί τα ενδιαφέροντα και να αναπτύσσει τις γνώσεις και δεξιότητες των εκπαιδευτικών. Η επιτυχής σύνδεση των διαφορετικών αυτών φάσεων της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, αλλά και η δυνατότητα επαγγελματικής ανέλιξης και διαφοροποίησης στη βάση μιας ουσιαστικής επιμόρφωσης, πρέπει να αποτελέσουν τους άξονες μιας μεταρρύθμισης που αφορά στην ποιότητα του εκπαιδευτικού δυναμικού της χώρας μας. Γιατί όπως πολλές διεθνείς έρευνες έχουν διαχρονικά καταδείξει, η σχολική επιτυχία και οι μαθησιακές επιδόσεις των μαθητών και των μαθητριών ενός εκπαιδευτικού συστήματος εξαρτώνται καθοριστικά από την ποιότητα των εκπαιδευτικών του.
Βασίλης Συμεωνίδης, Μεταδιδακτορικός Ερευνητής, Πανεπιστήμιο Ίννσμπρουκ, Αυστρία
Επικοινωνία: Vasileios.Symeonidis@uibk.ac.at
Ουνέσκο/ΔΟΕ (2008). The ILO/UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers (1966) and The UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-education Teaching Personnel (1997). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000160495
Αντωνίου, Χ. (2011). Η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα (1899-1997). Στο Σ. Μπουζάκης, Εκδ., Πανόραμα Ιστορίας της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
